Carlos Odilon da Costa
Rosana Soares
Universidade Regional de Blumenau -FURB
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Resumo
Acreditamos que a estética possa se estabelecer como prática da forma pela sensibilidade no campo do ensino de filosofia e a escola se apresentam como um importante espaço para trazer essas discussões, debatê-las nos planos da história e da
memória enquanto palco para repensar o futuro. Entendendo a educação como processo complexo que exige assimilação de suas variáveis, fugindo do consumo indiferente que perpassa objetos e transforma pessoas em objetos, optamos por entender a vida também como obra de arte, coexistindo como as obras produzidas pelos homens. Aponta-se a busca da transcendência (termo estudado por István Mészaros na obra de Karl Marx que pergunta como é possível substituir o atual estado de coisas). Sintetizando, propomos que a educação estética e a formação em artes visuais junto com o ensino de filosofia através do estudo da estética no ensino médio, estejam baseadas na concepção materialista de arte como criação do trabalho humano, fruto da percepção-expressão de seres humanos que vivem e produzem em um universo histórico, social e cultural.

Palavras-chave: estética; filosofia; currículo.

As pesquisas que têm como campo de estudo o currículo, tanto no Brasil como no exterior, buscam entender como se constitui o currículo, seus entrelaçamento teóricos e sua ação para a formação humana. O caráter híbrido do currículo exige dos pesquisadores abordagens múltiplas, a fim de entender as formulações e influências teóricas que compõe a grade curricular, visando à formação em artes visuais enquanto exercício do fazer filosófico para o ensino médio.
Em educação, nos âmbitos de ensino e aprendizagem, o currículo tem sido pensado de forma a preparar o sujeito para o desenvolvimento de uma sociedade com objetivos estabelecidos. Essa é a realidade que se encontra nos livros que abordam a temática do currículo, particularmente nas teorias sobre o currículo.
Acreditamos que a estética possa se estabelecer como prática da forma pela sensibilidade no campo do ensino de filosofia. Os estudos teóricos sobre o currículo, não priorizam essa tendência. Ao invés disso seguem na direção questionamentos
acerca de sua construção e influência na vida acadêmica e estudantil, bem como o papel das escolas e universidades neste contexto.
Reitere-se a preocupação maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a
favor dos grupos e classes oprimidas. Intenções similares ocuparam a atenção, mais ou menos na mesma ocasião, de sociólogos britânicos que, sob liderança de Michel Young, se esforçaram por definir novos rumos para a Sociologia da Educação (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 16).
Tem-se a partir daí, inúmeras contribuições de autores que irão se debruçar sobre o campo curricular no que se refere às abordagens em estética na formação em artes visuais. Com a intenção de criticar o caráter cientificista e funcional dos estudos das humanidades, a Teoria Crítica entende a cultura como elemento ativo para os acontecimentos da sociedade. Segundo Moreira (1998), é a partir da década de 1970 que a teoria curricular crítica ganha espaço de discussão no Brasil. Alguns autores estrangeiros voltam sua atenção para as questões curriculares, como Henry Giroux, Peter McLaren. O desassossego representado pelos estudos desenvolvidos por esses teóricos chega ao Brasil de forma lenta e, a partir do olhar singular de cada um, pensam a educação na construção do currículo em diferentes áreas de conhecimento. Um dos caminhos apontados por esses teóricos é aquele que esboça o currículo entendido não como “um conceito, mas uma construção cultural, um modo de organizar e fundamentar práticas educativas” (SACRISTAN, 2000, p. 14).

Acreditamos que a formação para a vida está contemplada no currículo, com suas forças atuantes na sociedade, através de atos políticos, de resistência e ações. Nesse sentido é que defendemos a nossa proposta quanto à presença do conteúdo estéticofilosófico na formação dos sujeitos no ensino médio. Para tal, faz-se necessário uma atenção especial para com os movimentos e conexões pertinentes à sociedade, suas especificidades as quais devem ser consideradas ao se propor o currículo. A escola se apresentam como um importante espaço para trazer essas discussões, debatê-las nos planos da história e da memória enquanto palco para repensar o futuro. A comunidade e suas necessidades geram incentivos para se propor um currículo voltado para a justiça social onde a educação estético-filosófica em artes visuais possa ser efetivamente humanizada no sentido de melhor superar as adversidades sociais.
Por conseguinte, o currículo deve levar em consideração a necessidade de uma formação fundamentada na realidade objetiva da práxis educacional, comprometida com um desenvolvimento humano integrativo e conectada com a prática social e política. Tal formação deve ser sólida o suficiente para que o educador possa internalizar a gênese dos saberes disponibilizado nas escolas e, com isso, motivar os alunos na busca inquieta da investigação dos problemas sociais. O fragmento a seguir nos expõe passos desse processo:
Mas, todo esse processo tem como referência à educação, tida basicamente como uma prática social. Dessa forma o ponto de partida, primeiro passo, está na prática social dos alunos e professores, sem perder de vista os diferentes níveis de compreensão que eles têm dessa prática social (sincrética ou de síntese precária). O passo a seguir nesse processo é a problematização dessa prática, o terceiro consiste na apropriação dos instrumentos tanto teóricos como práticos para compreensão dos problemas detectados, o quarto se refere à catarse ou incorporação de instrumentos culturais transformando-os em elementos ativos da transformação social e o quinto passo se refere ao ponto de chegada que é a mesma prática social (GAMBOA, 2009, p. 18).
A incorporação dessas ferramentas, por parte do sujeito são instâncias relevantes para a compreensão do fenômeno educativo. Evidentemente que a construção curricular deve incorporar saberes tanto estéticos quanto práticos no processo de formação do professor. Este deve estar vinculado à historicidade, comprometido com a mudança social necessária a uma sociedade desejada, semelhante para todos os envolvidos.
Ao voltarmos nossa atenção para o trajeto do ensino da arte, o ensino artístico, foi primeiramente incluído no ensino superior, prática comum no início da educação no Brasil que considerava esse nível de formação o mais importante frente ao ensino primário e secundário. “Procurava-se justificar tal preocupação argumentando que o ensino superior era a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo”. (BARBOSA, 1978 p.15). No novo período, a República, o preconceito contra a prática artística aconteceu devido à atuação da Academia de Belas Artes, que representava até então a arte como luxo, presente no período político de Reinado e do Império. Arte é entendida como adereço. Politicamente, sendo a Academia representada por franceses, ligados diretamente ao governo de Napoleão Bonaparte, acontecia no Brasil, sob influência de Portugal, que se sentia ameaçada por Bonaparte a condenação de tudo o que representasse esses ideais. “Portanto, a oposição política foi uma das influências na configuração do preconceito contra a arte no Brasil. Acrescente-se a ele o despeito dos portugueses, que não tinham ainda uma Academia de Arte de tão alto nível quanto à projetada por Lebreton para o Brasil” (BARBOSA, 1978, p. 18).
A originalidade do artista brasileiro, considerado artesão, não era reconhecida pela classe burguesa em ascensão, ávida por absorver os modelos neoclássicos transplantados da Europa. Em termos gerais, sendo a arte uma prática manual, ligada ao
trabalho, e o trabalho como atividade destinado aos escravos explorados no Brasil, desagradava os que “refletindo a influência da educação jesuítica, a qual moldou o espírito nacional, colocavam no ápice de sua escala de valores as atividades de ordem
literária, demonstrando acentuado preconceito contra as atividades manuais” (BARBOSA, 1978, p. 21).
Somente mais tarde, com claro interesse de capacitar sujeitos que iriam prestar  seus domínios técnicos ao desenvolvimento de produtos que representariam à economia brasileira, junto com a abolição da escravatura “iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira etapa de nossa  revolução industrial, que consistiu na substituição do trabalho físico pelo mecânico, invertendo os pólos preconceituais” (BARBOSA, 1978, p. 30). O trabalho manual, mas especificamente o desenho direcionado à indústria, surgia como excelente meio para que o mercado se desenvolvesse e também absorvesse o grande número de ex-escravos que buscavam uma forma de se manter. Era preciso trabalho para o povo, e a indústria parecia ser o caminho mais acessível para esses novos trabalhadores. Foi com o desenvolvimento da pesquisa de diferentes áreas como psicologia, psicanálise, psicopedagogia e tendências estéticas da modernidade, já no início do século XX que surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Para o ensino da arte, as teorias relacionadas à livre expressão passam a ser largamente adotadas, valorizam o desenho da criança e condenam qualquer intervenção por parte do professor. Com obcecado desejo resultado final, o processo de desenvolvimento artístico era subjugado, pois a criança parecia ser um criador nato e por isso, deveria ser resguardado de qualquer influência vinda de adultos.
Esses princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da Educação através da Arte”. Fundamentado principalmente nas ideais do filosofo inglês Herbert Read, esse movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciado pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final
da década de 40. Lowenfeld entre outros acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que se oferecessem condições adequadas para que a criança pudesse se expressar livremente (PCNs1, 1997, p. 22).
A formação em artes visuais Interessante ressaltar que na composição da grade curricular da formação em artes visuais da FURB - Universidade Regional de Blumenau, a filosofia se dilui em disciplina chamada estética, eleita como a parte da filosofia que trará contribuições na formação do profissional em artes visuais e também na formação dos alunos da educação básica e fundamental, campo de ação destes futuros profissionais. A maneira como a FURB estrutura o seu curriculo, no campo da filosofia, é um exemplo que outras universidades deveriam seguir, para tornar as ações teóricas dos docentes mais fundamentadas visando o ensino medio. Isso contribui para que as múltiplas questões contemporâneas que permeiam o sujeito e seu modo de existência encontrem na educação pela arte pontos importantes de discussão e reflexão. Qual o lugar da educação estética frente a todas essas questões? E a arte educação como se configura no cenário contemporâneo? Fazendo parte desta constelação, a arte educação tem seu brilho de resistência no caos em que o sujeito contemporâneo se encontra. O sujeito que até então tinha autonomia e controle de suas ações, passa a ser uma peça de um sistema minuciosamente arquitetado, onde ele é verbalizado, refletido e produzido com mínima participação no processo. Esse novo entender do sujeito aparece com as mudanças culturais que estão acontecendo neste momento. Neste cenário multifacetado, como se comporta a arte educação?

A tão discutida sociedade da informação e do consumo traz implicações importantes no âmbito educacional; a incerteza, a dúvida, a insatisfação e a instabilidade que surge tecida entre inúmeras questões. Sendo assim, é responsabilidade de todos os envolvidos neste cenário polêmico e paradoxal compreenderem estas implicações na formação de professores e alunos. O consumo baseado na estética (individual) – como a política do estilo – substituiu formalmente as seguras estruturas sociais como base para a formação da subjetividade. Quem eu sou agora é determinado porque e como eu consumo (KRESS, 2003, p.121).
A arte hoje caminha em compasso com a sociedade de consumo e a indústria cultural. Encontraremos nas obras de arte pós-moderna um leque variado de termos como: antiforma, anarquia, exaustão, jogo, ausência, entre outros que buscam a não
definição e ao mesmo tempo, estão presentes. Segundo Efland (2005), o mundo hoje se apresenta para cada um de nós perante o avanço tecnológico, econômico, com uma uniformidade preocupante, hipnotizando as pessoas em todos os lugares com música rápida, computadores rápidos e comida rápida – MTV, Macintosh e Mac Donald’s-, pressionando as nações a virarem um mesmo e homogêneo parque temático, um mundo “Mac”, amarrado pela diversão, comércio, comunicação e informação. As grandes nações têm transformado as suas economias seguindo o exemplo das práticas econômicas e educacionais ocidentais. As campanhas de massa, as mensagens subliminares, a força e a facilidade com que os meios de comunicação atingem as pessoas são fenômenos a serem estudados.
Pensar a educação, o currículo e a arte educação é também pensar sobre a formação dos professores que ministrarão aulas no ensino médio, tarefa que deve começar quando somos ainda alunos da graduação e futuros professores. Seria interessante, ao ingressar em um curso de licenciatura, não ter a certeza de que o diploma garantisse a docência. É bastante comum no curso de artes visuais principalmente, o graduando imaginar sua profissionalização em várias atividades artísticas, menos a de ser professor. Muito além de pintar, desenhar, esculpir ou dominar as ferramentas tecnológicas que compõem a atividade de arte, ser professor antes de tudo, requer um conhecer histórico e real da ação docente.
Entender que nossas concepções e nossa formação perpassam diferentes maneiras de ver os entrelaçamentos entre arte, educação, sociedade e política, faz-se importante na diferenciação e construção de respeito às especificidades da escola e da
realidade social. A consciência de que  somos influenciados resulta na responsabilidade de que também influenciaremos, sendo a reflexão de nossa ação, enquanto docente, importante para assumirmos o que queremos quando desenvolvemos em nossas aulas determinadas concepções de sociedade e de sujeitos. Assim deveria ser na graduação, entender o porquê deste aprendizado e o que dele resulta, para fazermos conexões apropriadas, tornando o espaço da escola uma prática em torno da reflexão e do debate de ideias na formação dos educandos em todos os níveis. A escola ainda busca a homogeneidade e, com isso, a pluralidade cultural apenas configura o discurso, sendo a realidade indevidamente tratada.
As questões da homogeneidade e controle aparecem também no interesse da elaboração de um currículo nacional, somadas com a avaliação da educação nacional dos paises da Europa e América do Norte (RICHTER, 2005), essa preocupação já chegou ao Brasil, pois as discussões referentes a essas propostas já permeiam os encontros onde se reúnem profissionais da educação e especificamente, aqueles vinculados ao campo das artes visuais.
Frente a inúmeras questões econômicas, políticas, sociais, teóricas e educacionais que influenciam o desenvolvimento da educação, é preciso estar bem informado. Por isso na formação inicial e continuada do professor, a filosofia tem papel fundamental. No entanto atua de maneira tímida, não recebendo por parte dos formadores e dos graduandos a valorização de sua importância na formação. Como as preocupações dos professores de artes visuais estão relacionadas diretamente com sua prática, é necessário um aporte filosófico para a compreensão desta prática. O estudo da filosofia da arte, da estética, da sociedade e da política acrescentam pontos importantes para uma fazer educacional consciente e de mudanças.
Conhecer o contexto político em que está inserido o currículo de sua formação, e também o de sua atuação docente é um dos saberes mais importantes do desenvolvimento pessoal e coletivo. No desenvolvimento da arte educação e na formação de professores devemos priorizar docentes comprometidos. Reflitemos acerca do fragmento a seguir:
Embora seja importante que os professores estejam abertos para novas idéias, não é desejável que eles simplesmente aceitem sem critica o que seja apresentado simplesmente porque é novo. É somente um professor critico reflexivo que estará em posição de fazer determinações e sugerir alternativas sobre este novo enfoque para o ensino das artes visuais (RICHTER, 2005, p. 51).
Neste sentido, assume-se a importância de conhecer as teorias educacionais que estão sendo discutidas pelos países da Europa e da América do Norte, assim como a relevância de proporcionar campo de estudo destas teorias aqui no Brasil. Mas é necessária a postura crítica na concepção destas novas formas de ensinar e aprender, isso só é possível quando conhecemos nosso objeto de estudo e nos permitimos discutir as possibilidades de aprendizagem que o suporte teórico poderá proporcionar à atividade diária de educar e aprender. A abordagem estética visa uma formação pela sensibilidade, exige educação e competência estética, para que os elementos lúdicos hoje na arte, justificados pelo desejo de lazer e prazer instantâneo sejam questionados, ou reverter a situação de alienação estética presente. Nesta máxima, almeja-se desviar-se da “alienação estética” que atinge também a formação em artes visuais, buscando assim posicionar-se contra a desumanização presente nos processos educacionais, sendo a estética ponto fundamental nessa resistência.
A alienação aqui apontada surge como conseqüência da sociedade capitalista, com a propriedade privada dos meios de produção que termina por levar o homem se ausentar dos processos trabalho, ciência, política, direito, religião, filosofia e arte, distanciando essas práticas sociais da vida cotidiana. Assim, educadores e artistas que vivem na sociedade capitalista e por isso alienados, necessitam praticar a reflexão e a crítica estética como resistência a desumanização crescente. A educação estética, enquanto exercício do fazer filosófico para o ensino médio, se configura como essencial para esta prática.
Entendendo a educação como processo complexo que exige assimilação de suas variáveis, fugindo do consumo indiferente que perpassa objetos e transforma pessoas em objetos, optamos por entender a vida também como obra de arte, coexistindo como as obras produzidas pelos homens. Isso posto torna-se necessário fugir ou reverte à alienação estética, que afeta o ato criador do sujeito, bem como a fruição da obra de arte. Aponta-se a busca da transcendência (Aufhebung, termo estudado por Mészáros na obra de Karl Marx que pergunta como é possível substituir o atual estado de coisas; ou a
busca da unidade dos contrários) entendendo a união da teoria e a prática, para superar a alienação.
Ao que se referem às competências artísticas, as exigências para a produção e fruição artística são discutidas no sentido da necessidade do artista em compreender o mundo a elaboração desta compreensão para traduzir na obra. A capacidade criadora também é fundamental, no intuito de buscar meios para concretizar seu pensamento e sua visão do concreto. É um exercício dialético da práxis, de ordem espiritual-material, com objetivo de agir na realidade a fim de transformá-la e humanizá-la, se autoconstiuindo. Para o artista e para a público, neste ínterim, a arte tem a função social de compartilhamento de modos de ver, aprender, compreender e sentir o mundo. A responsabilidade da obra de arte e seu posicionamento partidário e ideológico é problematizado pelo materialismo histórico, que apontam a importância da qualidade estética onde a “a força ética da pintura não está na virtude do que ela retrata ou defende, mas na estética que materializa”. (Harrison e Wood, 1968). Como resultante da práxis, a arte reflete a posição ético-ideológica do autor e provoca a tensão necessária ao
fruidor, elevando ambos em sua auto-realização.
São recorrentes os termos educação através da arte, educação do olhar, educação (do) sensível ou educação da sensibilidade, aprendizado e pesquisa em arte, educação estética, experiência estética discutidos nas pesquisas que investigam a arte no cenário escolar. Nesse entendimento, a estética e a educação estética tem “lugar” na formação
do arte-educador, do artista e na práxis de ambos. Resta saber de que conceitos de estética estão nos referindo? Quais as diferentes abordagens da educação estética e como elas se configuração na práxis pedagógica? A análise histórica concreta que legitima a experiência estética está presente nesses pressupostos? Pois, para Mészáros (1979) o conceito de uma educação estética é uma tentativa isolada de enfrentar a desumanização dos processos educacionais devendo se ponto de soma no processo de mudança. O currículo pode ser um espaço par ao início deste processo necessário e urgente.
Sintetizando as considerações acima, propomos que a educação estética e a formação em artes visuais esteja baseada na concepção materialista de arte como criação do trabalho humano, entendido como fruto da percepção-expressão de seres
humanos que vivem e produzem em  um universo histórico, social e cultural, visando o ensino de filosofia pela expressão estética no ensino médio. O produto do seu trabalho, a obra de arte, é constituído por posições não apenas estéticas, mas intelectuais, éticas e políticas. No que se refere à estética, a emoção e o prazer podem traçar um dialogo enriquecedor, pois como salienta Roberto Goto, “a emoção estética humaniza: enriquece a vida humana abrindo-lhe (ou recordando-lhe) a perspectiva e a expectativa de outro mundo, de ‘outros modos de sentir’...” (2006, p. 140).

E por isso torna-se elemento indispensável para se pensar estética, a arte-educação e seus entrelaçamentos teórico–práticos, na busca da humanização dos sentidos, entendido como um processo de refinamento a ser desenvolvido, nas relação entre os humanos.

Referências
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978.
GAMBOA, Sánchez S; FILHO, Saberes e conhecimento: conflito das pedagogias da resposta e as pedagogias da pergunta. In: HERMIDA, J. F. (Org.) Educação Física: conhecimento e saber escolar. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. 290p.
GOTO, Roberto. Ética, Estética e Educação. In: SILVEIRA, Renê J. T.; GOTO, Roberto. Filosofia na escola: diferentes abordagens. Campinas: FE/UNICAMP, 2006.(Filosofar é Preciso)
HARRISON, Charles; WOOD, Paul. Modernidade e modernismo reconsiderados. In: WOOD, P. et al. Modernismo em disputa: a arte desde os anos quarenta. São Paulo: Cosac & Naify, 1998. p. 254.
KRESS, Gunter. In: GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio F. B. (Orgs). Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2003.
MÉSZÁROS, István. Marx: a teoria da alienação. Rio de Janeiro : Zahar Editores, 1979. 303p. Traducao de: Marxïs theory of alienation.
MOREIRA, Antonio F. B.; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs). Currículo, Cultura e Sociedade. Tradução de Maria Aparecida Baptista. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
RICHTER, Ivone. A formação do professor de Artes Visuais em uma perspectiva internacional: implicações para o ensino da arte no Brasil. In: OLIVEIRA, Marilda de O.; HERNANDEZ, Fernando (Orgs). A formação do professor e o ensino das artes
visuais. Santa Maria: UFSM, 2005.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.