O artigo seguinte apresentado no II Simpósio Sobre Ensino de Filosofia - Simphilo dias 09, 10 e 11 de dezembro de 2009 na FE/Unicamp, publicado com autorização da autora

Marinês Barbosa de Oliveira
UNICAMP – SP
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Resumo
Se avaliar é difícil nos contextos das disciplinas historicamente presentes no currículo escolar, quanto se trata de Filosofia, a questão da avaliação se apresenta como um grande nó que contribui para agravar ainda mais a problemática relativa à construção da identidade, papel e lugar a ser ocupado por essa disciplina junto aos currículos escolares. No contexto do Ensino Médio ainda paira a ideia de que não é preciso - nem sequer possível, avaliar objetivamente em Filosofia. Quase sempre nesse nível, são privilegiados os trabalhos e atividades avaliativas preferencialmente pautados num posicionamento pessoal do aluno frente aos “temas” discutidos durante as aulas. Tal preferência denota a crença na diferenciação das disciplinas escolares em dois grupos: as disciplinas objetivas e as disciplinas subjetivas. A ideia de que a Filosofia é uma disciplina subjetiva demonstra um desconhecimento da especificidade dessa disciplina enquanto área do conhecimento com conteúdos e identidade próprios. Uma vez que existem conteúdos específicos de Filosofia a serem trabalhados pelo professor e apreendidos pelos alunos não só é possível, mas também necessário que se desenvolvam instrumentos avaliativos da aprendizagem de tais conteúdos de forma a fortalecer o ensino dessa disciplina no Ensino Médio.

Palavras-chave: Filosofia; Ensino; Avaliação.

A questão da avaliação na educação escolar apresenta-se, de modo geral,como um desafio para os professores de qualquer disciplina. Escolher, elaborar, organizar e aplicar bons instrumentos avaliativos são tarefas extremamente difíceis para a maioria dos educadores. No que se refere à disciplina Filosofia em específico, a discussão em torno das formas de avaliação constitui um debate incipiente, tanto no ambiente da Educação Básica, onde a Filosofia vem, a cada ano, ganhando mais espaço, quanto nos cursos de Licenciatura, onde, na maioria das vezes, tal tema ocupa um espaço raso ou mesmo inexistente.

Os livros didáticos, manuais e obras que visam dar suporte ao trabalho do professor de Filosofia que atuará no Ensino Médio, são compostos quase em sua totalidade, por orientações de conteúdo e método, reservando um espaço muito restrito à questão relativa à avaliação. Até mesmo entre as pesquisas na área de ensino de Filosofia que multiplicam-se nos departamentos de pós-graduação das mais diferentes Universidades, não é muito fácil encontrarmos dissertações ou teses que abordem, de forma ampla e aprofundada, a problemática relativa à avaliação nessa disciplina.

Por outro lado, contraditoriamente, algumas instituições públicas de nível superior inserem em seus processos seletivos (vestibulares) a “prova” de conhecimentos de Filosofia. Ora, uma vez que há uma “prova de conhecimentos” de Filosofia a ser aplicada ao final do Ensino Médio para a entrada no Nível Superior em algumas instituições de ensino, há que se concluir pelo reconhecimento da existência de conhecimentos específicos que conferem identidade a essa área do conhecimento e que podem ser verificados de forma objetiva, por meio de instrumentos avaliativos, como acontece com as demais disciplinas escolares.

No entanto, mesmo estando presente em diversos vestibulares, no contexto do Ensino Médio ainda paira a ideia entre estudantes, professores e coordenadores pedagógicos, de que não é preciso - nem sequer possível, avaliar objetivamente em Filosofia. Quase sempre nesse nível, são privilegiados os trabalhos, os juris simulados, os debates e as questões “abertas”, preferencialmente pautados num posicionamento pessoal do aluno frente aos “temas” discutidos durante as aulas. E, uma vez que as pessoas possuem opiniões diferentes acerca dos mais diversos assuntos, qualquer coisa que o aluno escreva ou diga como manifestação do seu pensamento, poderá ser considerado.

Esta evidente dificuldade em estabelecerem-se instrumentos avaliativos queverifiquem a apreensão dos conteúdos específicos de Filosofia é pautada na crença em uma diferenciação entre as disciplinas que compõem o currículo escolar: De um lado, estão as disciplinas cuja aprendizagem é passível de ser avaliada objetivamente, como Matemática, Física e História; de outro, há aquelas disciplinas cuja avaliação somente poderá ser subjetiva, como Filosofia e Artes. Tal diferenciação, no entanto, deriva de um mau entendimento do que sejam subjetividade e objetividade na avaliação. Na verdade, as disciplinas que geralmente se pensa serem susceptíveis de uma avaliação estritamente objetiva são, via de regra, objeto também de uma avaliação imensamente subjetiva.

Vejamos. Em disciplinas como a Matemática, a Física por exemplo, a avaliação parece ser indiscutivelmente objetiva porque pode-se observar claramente se o estudante resolveu bem uma dada equação, ou realizou bem um cálculo ou chegou corretamente à solução de um problema. No entanto, se nos perguntarmos acerca de que pesos relativos deve-se atribuir a cada erro ou a cada acerto podemos começar a compreender que a pretensa objetividade na avaliação dessas disciplinas não passa de uma ilusão. Um estudante que apresenta uma demonstração correta mas, no entanto comete um erro de cálculo, merece a mesma nota de um outro que acerta a resposta final, mas, contudo, demonstra essa resposta de uma maneira “incorreta”? Quem “errou” ou “ acertou” mais?

Ademais, há que se considerar a não neutralidade dos instrumentos avaliativos escolhidos pelo professor e a maneira como estes são apresentados aos alunos. Ora, assim como não há educação neutra, também a avaliação, como parte integrante do processo educativo, não pode se pretender isenta dos posicionamentos teóricos, ideólogos e políticos implícitos em todo o processo pedagógico. Dependendo do modo como o professor compreende e situa sua disciplina no contexto da educação escolar e, de modo mais abrangente, a maneira como ele entende o próprio sentido da Educação institucionalizada, os instrumentos avaliativos escolhidos por ele serão ou não colaboradores da aprendizagem efetiva e do desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Desse modo, as escolhas do professor por este ou aquele instrumento avaliativo interferem diretamente nos resultados que serão obtidos através deles.

A separação entre disciplinas que podem ser avaliadas de forma objetiva e disciplinas que só podem ser avaliadas de forma subjetiva, estabeleceu uma situação pautada na insegurança e na desorientação no que se refere aos instrumentos avaliativos utilizados nas aulas de Filosofia e acabou por gerar uma série de preconceitos em relação à maneira como essa disciplina é vista no ambiente escolar, o modo como as aulas são organizadas, a determinação dos conteúdos programáticos a serem desenvolvidos e, naturalmente, ao tipo de avaliação que se pensa ser ou não, possível aplicar.

O primeiro desses preconceitos refere-se redução da aula de Filosofia a um espaço de debate e troca de opiniões acerca de assuntos polêmicos. Tal preconceito é sustentado pela ideia de que não há conteúdos específicos dessa disciplina a serem
ensinados pelo professor e apreendidos pelo aluno. Sendo assim, as aulas de Filosofia no Ensino Médio podem ser organizadas como uma espécie de “investigação coletiva”, uma pesquisa conjunta, na qual os conteúdos se apresentam como “problemas”, ou seja, questões intrigantes que estariam diretamente relacionadas às experiências pessoais dos alunos. Sendo assim, se não há conteúdos específicos, aprende-se o quê nas aulas de Filosofia? Se não há aprendizagem, avalia-se o quê? De que forma?

Com efeito, segundo Saviani (2000:17), damos o nome de “problema” ao objeto da Filosofia, àquilo de que trata a Filosofia e que leva o homem a filosofar. Todavia, o mesmo autor nos esclarece: o que se entende por problema filosófico, não é o mesmo que “questão”, ou algo que não se sabe, um mistério ou um enigma. O problema filosófico, segundo ele, identifica-se com uma necessidade objetivo-subjetiva que precisa ser desvelada, superada à luz de uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto (Saviani, 2002:18-23). Saviani afirma, também, que a maneira de entender a educação como um processo de investigação ou pesquisa acabou por dissolver a diferença entre ensino e pesquisa, empobrecendo o primeiro e inviabilizando a segunda.

De acordo com sua análise o ensino não é um processo de pesquisa, pois:
Enquanto a pesquisa é a incursão no desconhecido, e por isso ela não pode estar atrelada a esquemas rígidos, lógicos e preconcebidos, também é verdade que: primeiro o desconhecido só se define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o conhecido, a fim de incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecido. Aí parece-me que essa é uma das grandes fraquezas dos métodos novos. Sem o domínio do conhecido não é possível incursionar no desconhecido (ibd.47).

O conteúdo conceitual de Filosofia refere-se aos conceitos filosóficos a serem compreendidos, confrontados, assimilados, reconstruídos e atualizados pelos alunos. Visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, ideias, imagens, representações e nexos próprios da linguagem filosófica, a partir dos quais ele poderá ressignificar o real. A compreensão, criação e recriação de conceitos filosóficos permitem ao aluno vivenciar o conhecimento,
elaborar generalizações e buscar regularidades.

O conteúdo histórico refere-se ao lugar ocupado pela Filosofia na história da humanidade. Tal lugar pode ser mapeado, localizado e demarcado. A História da Filosofia é a documentação do pensamento, ideias e conceitos filosóficos em seu movimento diacrônico, ou seja, sua sucessão temporal e suas relações entre si e com as ações e construções humanas. Compreender a tradição filosófica no contexto da história humana, apresentando os períodos mais importantes, tendo como base datações, leva o aluno a localizar no tempo e no espaço esse movimento interpretativo e criativo.

O conteúdo procedimental da Filosofia por sua vez, é relativo à capacidade de raciocinar a partir desses determinados conteúdos (conceitual e histórico), como se pode depreender de uma das frases subsequentes daquela famosa passagem kantiana: “Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão, fazendo-aseguir os seus princípios universais em certas tentativas filosóficas já existentes” (1988:237). Envolve o saber-fazer filosófico, ou seja, o filosofar.

Os conteúdos procedimentais da Filosofia expressam um saber-fazer que envolve uma série de atos mentais ordenados e não aleatórios, apoiados em habilidades cognitivas e que devem reger todas as atividades desenvolvidas durantes as aulas. A dimensão atitudinal do conteúdo da Filosofia está presente no cotidiano da sala de aula, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influenciam nas relações e interações desenvolvidas durante as atividades. O desenvolvimento de uma
postura filosófica se dá a partir do estímulo ao diálogo, à investigação, à crítica.

Materializa-se, pois numa perspectiva educacional dialógica, investigativa, participativa, compartilhada, no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno. Podemos reconhecer essas diferentes dimensões do conteúdo de Filosofia na indicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere às competências e habilidades a serem desenvolvidas nessa área do conhecimento. Os PCN propõem, que, ao final do Ensino Médio os alunos sejam capazes de:

Ler textos filosóficos de modo significativo. Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros. Articular conhecimentos filosóficos em diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais. Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoalbiográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

Ora, a leitura significativa de textos filosóficos e a leitura filosófica de textos não-filosóficos, consiste na capacidade de decodificação, recodificação e ressignificação dos significados, e em construir e exercitar a capacidade de problematização, ou seja, tornar temático o que está implícito e problematizar o que parece óbvio. Por outro lado, a habilidade de articular os conhecimentos filosóficos com outras formas de conhecimento e a capacidade de contextualizar tais conhecimentos, pressupõe uma habilidade de interpretação interdisciplinar e de uma visão de conjunto ampla e complexa. Por sua vez, participar em debates sistemáticos e produzir uma reelaboração por escrito dos conteúdos apreendidos, requer habilidade de
argumentação crítica e reflexiva, disposição interna para a investigação e autonomia de pensamento.

Para serem apreendidos, portanto, é necessário que os conhecimentos filosóficos sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor, no contexto histórico de origem desse pensamento e por meio de uma atitude investigativa, crítica, reflexiva e dialógica. Desse modo, além de tomar conhecimento de questões eminentemente filosóficas, ou seja, questões epistemológicas, éticas, ontológicas, antropológicas, metafísicas, estéticas ou políticas e de ter uma noção de como essas temáticas estão organizadas na História da Filosofia, os alunos devem ser incentivados a desenvolverem a capacidade de posicionar-se frente a essas questões através do exercício reflexivo e metacognitivo e serem incentivados a desenvolveram formas mais rigorosas, profundas e críticas de reconstrução conceitual.

Ora, uma vez que existem conteúdos específicos de Filosofia a serem trabalhados pelo professor e apreendidos pelos alunos não só é possível, mas também necessário que se desenvolvam instrumentos avaliativos da aprendizagem de tais conteúdos de forma a fortalecer o ensino dessa disciplina no Ensino Médio. Nossa questão, porém, volta-se menos para os instrumentos e mais especificamente para as formas que orientam a escolha, elaboração e utilização desses instrumentos.

A objetividade ou subjetivamente na avaliação de Filosofia não dependem apenas de saber se o teste pode ser aplicado no formato de perguntas diretas ou questões dissertativas; prova de múltipla escolha ou trabalho em grupo; mas sim de saber quais conteúdos foram escolhidos pelo professor nas suas aulas, e por que os escolheu; que quer ele realmente ensinar e a partir de quais métodos e recursos está ele tentando fazer isso.

Ora, avaliar corretamente um estudante em Filosofia é uma tarefa tão objetiva quanto avaliar corretamente um estudante em Matemática ou em qualquer outra disciplina escolar. É uma questão de saber escolher os conteúdos a lecionar, de saber
como se fazem perguntas e de como se avaliam respostas. A avaliação que se rege por parâmetros subjetivos, no sentido simplista de que tudo depende das idiossincrasias do aluno que é avaliado ou das suas preferências e opiniões pessoais, acaba sendo uma farsa sem valor educativo ou formativo.

A Filosofia constitui-se como um modo de pensamento do tipo lógico ou racional. O pensamento filosófico é regido por regras que lhe conferem coerência, coesão, objetividade e validade lógica. A apreensão, assimilação e aplicação dessas regras é resultado de um trabalho árduo de aprendizagem gradual. Aprende-se a pensar filosoficamente, da mesma maneira que se aprende a pensar matematicamente, ou quimicamente, ou historicamente, ou seja, através de um esforço, de uma construção e da apreensão de conteúdos específicos. Essa aprendizagem pode ser mensurada, avaliada, medida de forma objetiva. Portanto, em Filosofia, não é toda forma de pensamento que pode ser considerada válida.

Em suma, o mito da avaliação objetiva em disciplinas como a Matemática, a Física ou a História e da avaliação subjetiva em Filosofia, acaba por transformar estas disciplinas em imagens pálidas do que na realidade são. E a consequência é um empobrecimento do ensino e a impossibilidade da sua excelência. A construção de procedimentos avaliativos significativos e eficazes em Filosofia implica necessariamente uma modificação das práticas do professor a partir da compreensão de que a avaliação é intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que é desenvolvido. A avaliação faz parte desse processo, por isso deve ser pensada dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela faz parte. Sendo assim, deve ser elaborada  de forma a apresentar-se como uma extensão do processo de aprendizagem, complementando-o e enriquecendo-o. Mas tudo isto supõe um domínio sólido, uma compreensão abrangente da especificidade da disciplina e da sua importância.

De acordo com Luckesi (1999:44), “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários”. Esses “mínimos necessários” podem ser expressos sob a forma de critérios ou, como preferimos, descritores avaliativos a partir dos quais serão elaborados diferentes instrumentos verificadores da aprendizagem. A clareza quanto a esses critérios ou descritores avaliativos é muito importante, pois a avaliação não poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor. Por outro lado, a definição desses critérios não pode ser fixa e imutável, devendo modificar-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.

Para determinar os descritores avaliativos em Filosofia há que se ter bastante claros os conteúdos a serem ministrados, a especificidade da disciplina e as necessidades de aprendizagem dos alunos. Assim, o primeiro aspecto a ser levado em conta na avaliação é decidir o que se vai avaliar e para que isso seja possível, há que se ter bem claro o que vai lecionar-se. É esta a primeira e a mais essencial escolha que o professor deve fazer e, também, a que vai determinar a qualidade de sua avaliação:
saber identificar os aspectos fundantes e fundamentais do conteúdo ministrado, os quais permitirão, primeiro, ao professor orientar-se com segurança na sua tarefa de ensinar e, segundo, ao estudante guia-ser com segurança na compreensão e na aprendizagem da Filosofia.

Referências bibliográficas:
1. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação, 1999.
2. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
3. LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1999.
4. RODRIGO, L. Maria. “Aprender filosofia ou aprender a filosofar: a propósito da tese kantiana”. In GALLO, Sílvio; DANELON, Márcio; COMELLI, Gabrielli (orgs.). Ensino de Filosofia: Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004 (p.91-100).
5. SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática. Campinas: Autores Associados, 2000.