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Viviane Pedri Psicóloga CRP 12/07213 Psicóloga graduada pela UNIVALI/Itajaí, 2007 Pós-graduada em Psicologia Clínica pela PUC/PR, 2009 Pós-graduanda em Psicopedagogia pela UNIASSELVI/FAMEG Resumo Esta pesquisa teve o intuito de compreender a representação de professoras sobre a importância da brincadeira na escola. Neste trabalho utilizou-se da pesquisa qualitativa, recorrendo-se à entrevista semi-estruturada. Para a sistematização dos dados obtidos através das entrevistas, utilizou-se o Método de Análise de Conteúdo. Foram pré-determinadas 6 (seis) categorias no momento da elaboração do instrumento: 1. A importância da brincadeira na escola; 2. Como ocorrem os momentos de brincadeira; 3. Tipos de brincadeiras realizadas na escola; 4. Como as crianças preferem brincar; 5. Alguns indicadores que interferem na qualidade do brincar. 6. A participação das professoras nas brincadeiras. Verificou-se através deste estudo que para as professoras a brincadeira é importante para a socialização, a troca de experiência e de aprendizagem entre as crianças. Há momentos de brincadeiras dirigidas e há momentos de brincadeiras espontâneas, sendo que as crianças procuram fazê-las em grupo. De modo geral, os tipos de brincadeiras variavam conforme o contexto: sala de aula ou parque. A agressividade, a falta de limite, a agitação, o não saber dividir os brinquedos e a falta de tempo, foram considerados alguns dos principais indicadores que prejudicavam a qualidade do brincar entre as crianças. Verificou-se também que poucas professoras participavam ativamente das brincadeiras e que a maioria preferia observar as crianças brincar. E por fim, percebeu-se que os sentidos que as professoras atribuíram à brincadeira corroboram com várias pesquisas realizadas acerca da mesma, e que continuam validando a sua contribuição para a formação da criança.
Palavras-chave: Brincadeira; Escola; Psicanálise. Abstract This research aimed to understand the representation of teachers about the importance of play in schools. In this work we made use of qualitative research, using semi-structured interview. For the systematization of data obtained through interviews, we used the method of content analysis. Six (6) categories were pre-determined in the production of the instrument: 1. The importance of play in school, 2. How the play time happens, 3. Types of play held in the school, 4. How children prefer to play 5. Some indicators that affect the quality of the play. 6. The participation of teachers in the play. The study showed that for teachers to play is important for socialization, exchange of experience and learning among children. There are moments of spontaneous play and moments of controlled play, where children try to do them in groups. Generally, the types of plays vary depending on the context: the classroom or park. The aggressiveness, lack of limit, agitation, not sharing toys and lack of time, were considered some of the key indicators affecting the quality of play among children. We can also observe that few teachers participated actively in the plays and that most of them would prefer to watch the children playing. And finally, we realized that the meaning teachers assigned to the plays strengthen several researches about the importance of play in schools, validating their contribution to the formation of the child. Key words: Play; School; Psycanalisis. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 04 2 EMBASAMENTO TEÓRICO 06 2.1 O Brincar e a Subjetividade 06 2.2 O Brincar e o Laço Social 07 2.3 O Brincar e a Criatividade 08 2.4 A Brincadeira e a Escola 09 3 aspectos metodológicos 11 3.1 Procedimentos 11 3.2 participantes 11 3.3 instrumento 12 3.4 Coleta dos dados 12 3.5 Análise dos dados 12 4 apresentação e discussão dos resultados ... 14 5 considerações finais 24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 26 APÊNDICES 28 ANEXOS 31 1 INTRODUÇÃO A Psicanálise e mais especificamente a psicologia do desenvolvimento preocupam-se em constituir uma fonte de saber, utilizando-se de conceitos que demarquem a natureza e o lugar social dos sujeitos. Verifica-se que inúmeras são as produções científicas que têm se dedicado, acerca, da contribuição do brincar para o desenvolvimento humano. Sabe-se que o brincar promove vários aspectos do desenvolvimento: físico, moral, cognitivo, social, entre outros. O ato de brincar é universal e observado não somente em seres humanos, mas em várias espécies. Constitui-se uma atividade fundamental para o desenvolvimento global da criança sendo uma prática comum nos tempos da infância, em que há um intenso investimento afetivo por parte desta. É por meio do brincar que a criança se desenvolve e se constitui como sujeito operante em seu meio. O brincar por si só é um modo de dizer; de falar; singular da criança; O brincar é um cenário imaginário no qual a dimensão simbólica se faz presente, onde a criança busca reordenar-se frente ao mundo, buscando dominar por meio do jogo (significante a últimas) as suas experiências, reproduzindo ativamente aquilo que viveu passivamente (...) (KRAEMER e BETTS, 1989, p.91). Os brinquedos utilizados durante as situações de brincadeira são concebidos como instrumentos que viabilizam o brincar. Algo concreto, em que a criança se apóia e reproduz em ato, suas representações, seu mundo imaginário "Ali a criança é tudo e todos, e todos são o que nela deseja o Outro (..)" (JERUSALINSKY, 1999, p. 45). Em um "simples" brincar de faz-de-conta é possível verificar como a criança apreende a realidade. Estudos referem que há um despreparo, por parte das professoras, referentes às situações de brincadeira, no contexto escolar, sendo, possível observar que em algumas salas de aula já não há espaço para a brincadeira. Elas não ocorrem devido à falta de tempo, entre outros. Sabe-se também, que o brincar de algumas crianças não passa de mera reprodução, perdendo sua criatividade e sua espontaneidade. E, atrelado a estes fatos, em casa, os pais compreendem muitas vezes o brincar como uma forma da criança passar o tempo; ou que, em situação de brincadeira não está fazendo nada de importante. Portanto, observa-se a perda do valor; do sentido do brincar. Mas, o que acontece quando não é dado o devido valor ao brincar; quando isto se perde pela criança? Bettelheim (1988, apud, ALVES e GNOATO, 2003), afirma que as crianças que tem pouco acesso ao brincar ficam prejudicadas em vários aspectos de seu desenvolvimento. Portanto, considerando-se todo o exposto acima, sobretudo, a falta de valor que tem se observado referente às situações de brincadeira, principalmente na escola tornou-se relevante resgatar a importância do brincar. E, por isso, buscou-se compreender a representação de professoras sobre a importância da brincadeira na escola; quais as brincadeiras realizadas, de que modo se dão; bem como, alguns dos fatores que prejudicam a qualidade do brincar e também verificar qual a participação das professoras durante as situações de brincadeiras. Espera-se que o conhecimento gerado através desta pesquisa contribua para futuras reflexões acerca da relevância da brincadeira e que possa também, produzir técnicas de intervenção que promovam a qualidade do atendimento à criança na escola. 2 EMBASAMENTO TEÓRICO 2.1 O Brincar e a Subjetividade Os especialistas da área em questão e dentro da abordagem psicanalítica referem que o brincar proporciona o desenvolvimento considerado saudável à criança. Pois, as situações de brincadeira promovem momentos interativos que permitem a criança explorar o mundo, os objetos, às pessoas que a cerca e assim, possibilita estruturar seu psiquismo. Na psicanálise, Freud (1922) refere sobre o brincar ao observar seu neto brincando com um carretel. E, postula que no movimento de vai (desaparece) e vem (aparece) do carretel, a criança simboliza o desaparecimento da mãe e aprende a lidar com a perda; com a angústia. Deste modo, compreende-se que ao brincar a criança re-significa suas experiências; alivia tensões; elabora perdas. Para Melanie Klein (1982) a expressão de angústia causada pela perda do objeto: mãe; pode ser observada durante as situações de brincadeira. Pois, esta é considerada um modo da criança comunicar ao outro o que se passa dentro dela mesma, suas representações, fantasias e angústias inconscientes. Pois; "Não há nenhuma perturbação severa, perigosa ou significativa, na infância, que não se espelhe de alguma maneira no brincar" (RODULFO, 1990, apud TORRES, 2004, p. 91). Winnicott (1975) enfatiza o brincar como uma ação livre e espontânea, possuindo um fim em si mesmo: brincar por brincar, sendo uma experiência criativa. No simples ato de brincar encontra-se entre outros benefícios, o efeito psicoterapêutico. De modo geral, durante as situações de brincadeira a criança necessita de algo concreto para se apoiar e manifestar seu mundo simbólico. Os brinquedos cumprem este papel e são de grande importância, pois, sustentam os significantes. Eles dão suporte para transpor à realidade o que há no simbólico da criança. Suas fantasias são expressas por meio dos brinquedos. Um dos primeiros brinquedos que a criança tem acesso é o corpo do adulto. Pois, através do discurso do outro e da nomeação das partes do corpo inscrevem-se as representações. Estas representações são percebidas e possíveis através do jogo espontâneo, quando a mãe e o pai brincam com a criança de nomear e reconhecer as partes do corpo. A criança ao fazer uso destas representações se apropria de uma imagem de si, ou seja, adquire noções de seu próprio corpo simbolicamente. Portanto, os teóricos compreendem que o brincar possui as funções de expressão, de comunicação, de elaboração e de produção criativa, promovendo o desenvolvimento saudável à criança, sendo, o brinquedo um suporte que viabiliza este processo. E, sobretudo, as brincadeiras proporcionam um enorme prazer e satisfação à criança, o que justifica parte do grande investimento que ela destina às mesmas. E deste modo, é possível compreender também, a brincadeira como o lugar privilegiado para avaliar-se o desenvolvimento simbólico das crianças. 2.2 O Brincar e o Laço Social Por meio de jogos, de brincadeiras e no encontro com seus pares à criança se apropria de significados, hábitos, habilidades sociais e internaliza regras e valores fundamentais para o convívio em sociedade. Ressalta-se que antigamente, crianças e adultos participavam juntamente das brincadeiras com o objetivo de estreitar os laços afetivos. Durante a brincadeira entre pares a criança se depara e percebe que não é o único sujeito da ação, que existe um outro que também opera e modifica o meio. Percebe semelhanças e diferenças entre si e os outros e aprende a lidar com estas. Além disso, o brincar em jogos pressupõe uma relação dual, conduz aos relacionamentos grupais, permitindo a criança exercitar a cooperação, a confraternização, à participação e a lidar com suas frustrações. A brincadeira também favorece a imitação, pois ela surge na relação da criança com o outro. Conforme Cerisara (2002, p. 130): (...) primeiro a criança faz aquilo que ela viu o outro fazendo, mesmo sem ter clareza do significado desta ação, para então, à medida que deixa de repetir por imitação, passa a realizar a atividade conscientemente, criando novas possibilidades e combinações. Durante a imitação a criança exercita vários papéis. Adquire percepções acerca das pessoas, dos objetos e dos sentimentos. Apropria-se da verbalização, de gestos e de posturas. Enfim, desenvolve suas capacidades físicas, verbais e intelectuais, dispondo de um repertório de condutas sociais. Ressalta-se que a socialização deve conduzir à criança rumo à autonomia, à autoconsciência e a responsabilização de suas ações, de seus atos, pois, conforme Amaral (2002, p. 106) a socialização deve; "permitir-lhes aprender a pensar por si mesmas, sendo capazes de fazer julgamentos de valor, quando confrontadas com novas possibilidades e com modificação de circunstâncias." Portanto, é possível compreender que o brincar favorece a socialização, o estabelecimento de vínculos entre crianças, na medida em que promove situações de interação, trocas afetivas, compartilhamento de experiências e de aprendizagens. O brincar possibilita à criança inserir-se na cultura e promove saltos qualitativos em seu desenvolvimento. 2.3 O Brincar e a Criatividade Em Winnicott (1975) apreende-se que a criatividade não se refere a uma obra de arte ou uma composição musical, ou seja, uma criação humana. Mas, refere-se a um modo de vida, uma forma criativa de viver a vida. Em alguns casos, decorrentes de eventos externos algumas pessoas perdem parte desta capacidade, de perceber o mundo de maneira criativa. Portanto, o ambiente está diretamente relacionado e influenciando o modo de viver das pessoas e a sua intensidade criativa. O brincar para Winnicott (ibid) é concebido como um lugar em que há liberdade de criação. E, sobretudo é neste espaço que a criança manifesta a sua criatividade. É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self). (WINNICOTT, 1975 p. 80). É através do brincar que a criança dispõe de elementos que integram a sua personalidade, que a permite construir o seu eu (self) e a conduz a um modo de vida criativo. Além disso, durante a brincadeira a criança faz uso de uma série de impulsos: criativos, motores, sensório (...) e ao fazer uso destes, desenvolve-os cada vez mais. Portanto, o espaço que a brincadeira ocupa aos olhos da criança é um espaço que privilegia a sua produção criativa, principalmente quando este brincar é considerado espontâneo. A brincadeira torna-se o lócus para inspirar e fomentar a criança a novas descobertas, novas sensações e prazeres, consigo mesma e com o que a cerca. 2.4 A Brincadeira e a Escola A Escola é um dos lugares onde a criança dispõe de tempo e companhia de outros para brincar e interagir. Considera-se assim, um espaço que promove brincadeiras, momentos de interações e estes, por sua vez, são capazes de desenvolver a criatividade e a espontaneidade conduzindo a criança rumo à autonomia. Conforme a literatura especializada a brincadeira vem se modificando ao longo do tempo. Existem muitas críticas quanto ao modo como as brincadeiras estão sendo utilizadas e/ou como não vêem sendo utilizadas na escola. Aliás, convém ressaltar que não somente na escola a brincadeira está deixando de ocorrer, mas em casa é possível perceber o mesmo. Em contexto escolar verifica-se que a brincadeira aparece como uma entre as muitas estratégias pedagógicas. Ela ocorre de dois modos: um se dá espontaneamente e o outro dirigido pelo professor. Quando as brincadeiras são espontâneas a criança sente-se livre para explorar os objetos, os brinquedos, expressar suas fantasias e interagir com os colegas. Deste modo, ela aprende e apreende prazerosamente uma série de informações. Já as brincadeiras dirigidas possuem propósitos educativos e de aprendizagens específicas. Portanto, o professor escolhe o momento e o tipo de brincadeira a ser realizada, comumente a que condiz melhor com as atividades de classe. A autora Lemos (2007, p. 84), faz uma crítica acerca do brincar na escola pautada em uma razão capitalista; Ela brincará, porém, este brincar só será espontâneo em alguns momentos de recreação. Nas pré-escolas, de modo, geral, o brincar foi transformado em um dispositivo didático instrumental (..) o brincar foi ordenado no tempo e no espaço, organizado e dirigido com fins bem delimitados, objetivando e subjetivando pequenos corpos nas semióticas capitalistas. Com relação aos brinquedos na escola, eles são compreendidos como instrumentos importantes na realização das brincadeiras, seja ela, espontânea ou dirigida. É preciso que a escola disponha destes materiais e que os mesmos sejam adequados às crianças. Ressalta-se que os brinquedos não precisam ser modernos e sofisticados. Basta, à criança criatividade e plasticidade em seu brincar e que o professor seja facilitador desta situação. Portanto, é importante que a criança tenha acesso aos brinquedos e que por meio destes possa desenvolver atividades e ações espontâneas, explorando-os sem restrições. Pois, o prazer lúdico está no caráter livre e espontâneo das atividades e das brincadeiras. Na ação espontânea a criança dá vida aos objetos, pois; "Um brinquedo obrigatório perde o seu caráter de brinquedo; é, evidentemente, outra coisa qualquer." (MORAES, 2007, p.8). Algumas pesquisas sugerem que é preciso mais esclarecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil e a importância que a brincadeira incide sobre este. Sabe-se que há brincadeiras específicas; pertinentes a etapa desenvolvimental da criança e que estando o professor munido deste conhecimento, favorecerá brincadeiras coerentes e adequadas para a mesma. Outra questão, a ser levantada e que merece atenção é a participação do professor nas situações de brincadeira. É fundamental que este se envolva e goste de brincar, visto que, quando há a participação do professor, ela se torna mais interessante e estimulante para a criança. Pois, a brincadeira e o jogo criam situações e relações em que o adulto não detém exclusivamente o poder e o saber, permitindo uma relação de eqüidade. Ressalta-se que a noção do professor, a forma como este concebe o brincar e as suas próprias experiências, implicam em seu modo atual de lidar com as situações de brincadeira. Portanto, a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da criança, pois, brincando ela cresce, aprende e apreende uma série de informações. Sendo a escola um contexto privilegiado para viabilizar e proporcionar às crianças momentos de brincadeira. 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS 3.1 Procedimentos Neste estudo optou-se por uma pesquisa do tipo exploratória - descritiva de abordagem qualitativa, tendo como intuito compreender a representação de professoras sobre a importância da brincadeira na escola; reconhecer quais as brincadeiras realizadas entre as crianças; detectar a forma como ocorriam; assim como, verificar o que os momentos de brincadeira proporcionavam às crianças, averiguar alguns dos fatores que prejudicavam a qualidade do brincar e também levantar a participação das professoras nas brincadeiras. E, por isso, tornou-se relevante adotar essa abordagem. 3.2 Participantes As participantes definidas como sujeitos desta pesquisa foram 6 (seis) professoras de uma instituição pública de Ensino Fundamental, localizada no município de Jaraguá do Sul, que trabalham com crianças de 4 (quatro) a 10 (dez) anos de idade. Para melhor visualização e compreensão, abaixo, estão descritos os perfis das participantes, respeitando-se os princípios éticos. IDENTIFICAÇÃO DAS PARTICIPANTES | NOME | IDADE | ANOS DE FUNÇÃO | FORMAÇÃO | TURMA | GÉRBERA | 45 anos | 21 anos | Pedagogia | Jardim | GIRASSOL | 39 anos | 21 anos | Pedagogia | 1º ano | HIBISCO | 45 anos | 23 anos | Pedagogia | 2º ano | MARGARIDA | 43 anos | 22 anos | Pedagogia | 2º a 3º ano | TULIPA | 42 anos | 23 anos | Educação Física | 2º ao 5º ano | VIOLETA | 42 anos | 20 anos | Pedagogia | 5º ano |
A maioria das professoras compreende a faixa etária entre 39 (trinta e nova) e 45 (quarenta e cinco) anos, possuindo formação superior e contavam com mais de 20 (vinte) anos de experiência na área da educação. Jardim é o atendimento realizado com crianças de 5 (cinco) a 6 (seis) anos, 1º ano, o atendimento com crianças de 6 (seis) a 7 (sete) anos; 2º ano com crianças de 7 (sete) a 8 (oito) anos, o 3º ano atendimento com crianças de 8 (oito) a 9 (nove) anos de idade, o 4º ano com crianças de 9 (nove) a 10 (dez) anos, e o 5º ano atendimento para crianças de 10/11 (dez/onze) anos. 3.3 Instrumento As professoras foram entrevistadas seguindo-se um roteiro semi-estruturado fundamentado nos objetivos desta pesquisa. 3.4 Coleta dos dados Contando com a permissão da direção da instituição para dar início à coleta de dados, apresentou-se para cada umas das professoras a proposta da pesquisa e o termo de consentimento. Após, as professoras estarem cientes da proposta da pesquisa e consentirem na participação assinou-se um termo de identificação e consentimento formalizando o compromisso. Todos os dados foram coletados por meio de entrevistas seguindo-se um roteiro semi-estruturado. Para os registros das entrevistas utilizou-se um gravador portátil e posteriormente fez-se a transcrição dos mesmos. As entrevistas foram realizadas na sala dos professores da própria instituição, por ser um local de fácil acesso para as mesmas. As entrevistas ocorreram conforme a disponibilidade de cada professora. 3.5 Análise dos dados Os dados coletados foram analisados de acordo com a análise de conteúdo proposta por Gomes (1998), que sugere organizar as informações em classes: ordenação dos dados, classificação e análise final. A ordenação dos dados consistiu em verificar todo o material coletado através das entrevistas buscando-se definir, através destes, unidades de análise. A classificação compreendeu em exaustiva releitura da teoria, onde se estabeleceram categorias relevantes para a compreensão da importância da brincadeira. As categorias de análise nesta pesquisa foram definidas a posteriori, a coleta de dados. Alguns critérios foram utilizados para a obtenção das categorias de análise: 1. validade; consistiu em verificar se as categorias criadas eram úteis e significativas aos objetivos do trabalho, 2. exaustividade; todo o material significativo foi categorizado e definido de acordo com os objetivos da análise, 3. homogeneidade; a organização dos dados fundamentaram-se em um único princípio, 4. exclusividade; cada unidade de significado foi incluída somente em uma categoria e 5. consistência; as unidades de classificação conferem clareza. Durante a construção das categorias foram realizadas releituras das transcrições das entrevistas, a fim de, buscar as categorias mais pertinentes aos sentidos trazidos pelas participantes. Por fim, alcançou-se o esquema abaixo com as respectivas categorias: 1. A importância da brincadeira na escola; 2. Como ocorrem os momentos de brincadeira entre as crianças; 3. Tipos de brincadeiras realizadas na escola; 4. Como as crianças preferem brincar; 5. Alguns indicadores que interferem na qualidade do brincar; 6. A participação das professoras nas brincadeiras. Partindo-se destas categorias deu-se início a interpretação das falas das professoras, buscando-se os sentidos atribuídos à brincadeira e contrastando-os posteriormente à teoria. 4 Apresentação e discussão dos resultados A construção das categorias de análise tornou-se possível através das informações obtidas pelas professoras. As mesmas foram relidas e sistematizadas tomando-se por base o referencial teórico acerca das contribuições da brincadeira para a infância. Apesar do estudo se basear na perspectiva psicanalítica, outra concepção: sócio-cultural foi utilizada para subsidiar as representações das professoras. Abaixo serão apresentadas as categorias construídas para a análise dos dados. 1ª categoria: A importância da brincadeira na escola Conforme a fala de todas as professoras (entrevistas nº1, 2, 3, 4, 5, e 6), a brincadeira é importante para as crianças principalmente porque promove a socialização. Abaixo segue alguns dos relatos; Hibisco: "Sim, porque ajuda na socialização deles né? Na socialização, eles aprendem a dividir os brinquedos aprendem a compartilhar. Há uma integração entre eles."; Tulipa: "Com certeza é importante (...) eu procuro trabalhar com eles assim, brincadeiras lúdicas. É bem importante, porque promove a socialização, o contato com o amiguinho, né? O contato com o outro, a conversa, o jogo, o saber dividir, estar participando junto com os coleguinhas.". Nestas falas as professoras referem que a brincadeira é importante para promover a socialização entre as crianças e que interagindo umas com as outras, elas também aprendem a se comunicar e a dividir os brinquedos. Um dos teóricos que enfatizou a importância das relações sociais para a construção da subjetividade e do próprio ser humano foi L. S. Vygotsky (1987), utilizando-se alguns dos conceitos desse teórico, Rey (2004, p.8) considera que; O outro existe numa seqüência histórica de relação que vai se transformando em um sistema de sentido, a partir do qual esse outro passa a ter uma significação no desenvolvimento psíquico da criança, tanto pela produção simbólica delimitada nesse espaço de relação, como pela produção de sentido que a acompanha. Por isso, é possível compreender que em situações de brincadeira produz-se um espaço para a existência da socialização, das trocas afetivas e da interação com o "outro": adulto-criança, criança-criança, professor-aluno. Estes momentos propiciam condições da criança apreender e atribuir sentidos às coisas, às pessoas e a tudo o que a cerca, tornando possível a sua relação com o "mundo". Além desse aspecto, todas as professoras trouxeram também o sentido de que a brincadeira contribui para a aprendizagem. Abaixo, se apresenta uma das falas que melhor expressa este sentido; Margarida: "Eu acho importante porque (...) com as atividades às vezes, eles não aprendem direito com a explicação, então, através de jogos ou brincadeiras às vezes eles acabam aprendendo melhor o conteúdo". Conforme a fala da participante verifica-se que a brincadeira potencializa a assimilação dos conteúdos de sala de aula. Pois, ela surge como uma das possibilidades, como uma das estratégias de aprendizagem. Assim, compreende-se que a brincadeira torna o processo de aprendizagem mais "fácil" e prazeroso para o aluno, pois, brincado ele se diverte e se diverte aprendendo. Em Kishimoto (2002, p. 151) verifica-se que a brincadeira estimula, entre outros aspectos, a busca pelo conhecimento e a aquisição da linguagem; Pela brincadeira a criança aprende a se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar problemas. A brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento intuitivo. Deste modo, compreende-se que através das brincadeiras a aprendizagem pode ser veiculada de forma prazerosa, interessante e instigante aos olhos da criança. Isto pode ser percebido nas falas das professoras e também reiterado pelos estudos de Kishimoto acerca da brincadeira. Além da socialização, da troca de experiência e aprendizagem, duas das entrevistadas (Gérbera e Violeta) acrescentaram que a brincadeira traz consigo prazer e descontração às crianças; Gérbera: "(...) através da brincadeira eles trocam entre eles a experiência que cada um deles tem. Eles vão aprendendo (...) A brincadeira traz alegria né? Bastante alegria. (...) por isso a escola é importante em estar proporcionando o contato entre eles."; Violeta: "Olha eu acho que na hora do brinquedo eles realmente se soltam mais né? Eles mostram a liderança deles. A relação com os coleguinhas. Aprendem essa questão de respeitar o que é do outro, o que é deles, né? (...)". Nestas falas, verifica-se que a brincadeira oportuniza momentos de alegria, diversão e relaxamento entre as crianças. De acordo com Froebel (1912, p. 55, apud, Kishimoto, 2002, p. 68), a brincadeira possibilita a existência de um espaço de liberdade e criação para a criança, pois; Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... a criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrificio para a promoção do seu bem estar e de outros. Portanto, a brincadeira é importante e deve ser estimulada principalmente na fase da infância. Ela promove, mediante os autores e os relatos das professoras, vários aspectos do desenvolvimento infantil: social, cognitivo, físico, emocional (...), e seus reflexos, as suas contribuições estarão presentes na vida adulta. 2ª categoria: Como ocorrem os momentos de brincadeira entre as crianças; Os momentos de brincadeira conforme todas as entrevistadas (entrevistas nº1, 2, 3, 4, 5 e 6) ocorrem de dois modos: livre ou dirigido e variam de acordo com a situação. De modo geral, as brincadeiras livres ocorrem conforme a preferência das crianças e tem por finalidade a recreação. Já as brincadeiras dirigidas, ocorrem conforme as orientações das professoras e tem como finalidade a obtenção de conhecimentos específicos. Abaixo, estão algumas falas que assim ilustram; Tulipa: "Bem, como eu trabalho com a educação física e como é com crianças, a gente trabalha bastante a recreação, bastante a brincadeira. Tem um momento que é dirigido por mim, tem um momento que eles brincam mais livres, tem um momento que eles dão sugestões de brincadeiras pra gente tá fazendo na aula, mas é bastante lúdica a aula de educação física."; Margarida: "Depende do conteúdo né? Acaba o conteúdo daí a gente percebe que através da brincadeira a criança acaba aprendendo mais, ou quando só com recreação eu faço assim, a cada mês e meio eu faço atividades em grupos, entre eles mesmos. Eles escolhem a brincadeira, eles escolhem o que vão fazer, eles escolhem os brinquedos que vão trazer (...) Quando for pra uma questão mais pra aprendizagem daí eu acabo dirigindo. Agora quando é uma coisa assim, acaba a aula, a atividade, aí eu deixo. Aí eles escolhem.". Assim, como trouxeram as professoras, Froebel e Harris (1912 e 1925 apud Kishimoto, 2002), compreendem que o jogo pode se dar de dois modos: um tendo um "fim em si mesmo", que seria o ato de brincar por brincar, ou seja, a brincadeira livre e espontânea, contida nas falas das professoras e o outro modo, como "meio de ensinar", ou seja, uma estratégia pedagógica que possibilita a assimilação de conteúdos, conforme também referiram as professoras. Acerca deste aspecto, Bomtempo (1999), alude que o brincar dirigido tem prevalecido sobre o brincar espontâneo nas escolas. E que, é importante que os professores possibilitem às crianças experiências em que elas estejam livres para explorar os objetos a sua volta. A autora ressalta que; "é importante que nós, educadores, mergulhemos no universo tão rico da criança para melhor compreendê-la, chegando mais perto de suas necessidades" (BOMTEMPO, 1999, p. 4) e neste sentido, a brincadeira surge como um convite para acessar o "universo" da criança, e como subsídio para a prática pedagógica. E ainda, em Kishimoto (2002, p. 143) apreende-se que; "Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres", sendo assim, a brincadeira livre, espontânea privilegia momentos de prazer e descontração tão necessários à criança, e que ela por si mesma recorre. Portanto, a brincadeira na escola pode ser possibilitada destas duas formas, com finalidades bem distintas e que são consideradas importantes e necessárias à prática pedagógica. 3ª categoria: Tipos de brincadeiras realizadas na escola; A maioria das professoras (entrevistas nº1, 2, 3 e 5) referiu que há alguns tipos de brincadeiras exclusivas do parque e outras exclusivas de sala de aula. De modo geral, as brincadeiras no parque, comumente, são brincadeiras livres que envolvem a motricidade da criança, conforme os relatos; Hibisco: "(...) eles adoram mais é brincar livre. Geralmente eu levo no parque. Eles gostam de brincar no parque. Tem alguns meninos que gostam de jogar bola, outras preferem o escorregador, outros o balanço. Aí eu deixo livre (...)"; Tulipa: "A gente trabalha bastante assim, brincadeiras de pega-pega, brincadeira por exemplo: arrancar o rabinho do gato, é pega-pega normal, nunca três, pega-pega em dupla, pega correndo. Várias brincadeiras que envolvem o pegar. Então a gente trabalha com joguinhos tipo ovo-choco. Mais trabalhando em grupo. Brincadeiras de roda, cantigas, dança né? Eu trabalho a dança e atividades com materiais, como por exemplo: com bola, trabalhando individualmente com o arco e com a corda, aí a gente vai explorando esses materiais junto com eles e criando as brincadeiras (...)". Nestas falas as professoras enfatizam que as crianças gostam de brincar no parque com brincadeiras livres, nas quais, possam explorar os materiais; estímulos esses, que favorecem o brincar. Também exercitam e desenvolvem sua motricidade, pois, em suas respectivas idades já adquiriram coordenação motora que as privilegia na execução de certas atividades. Conforme Bomtempo (1999) é importante que as crianças tenham acesso a diferentes tipos de brinquedos; materiais: tamanhos, cores, formas, texturas, e liberdade para explorá-los, pois deste modo, desenvolverá suas habilidades em reconhecer e distinguir os objetos, assim como, apreender suas semelhanças e diferenças o que lhe permitirá; "(...) abstrair, classificar e simbolizar" (p.6) os objetos a sua volta. Já as brincadeiras de sala de aula envolvem tanto o brincar de representar situações como a motricidade fina, conforme; Gérbera as crianças brincam: "De casinha, com canequinha, com xícara, roupas e fantasias e maquiagem (...) pintam, colorem, desenham, nas atividades eles gostam de pintar. O que eu vejo mais é o brincar de casinha (...)". De acordo com o documento: Referencial Curricular para a Educação Infantil (Brasil, 1998, p. 46) a prática pedagógica articulada a "Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática" contribui significativamente para ampliar e enriquecer as condições de inserção das crianças na sociedade. Por isso, é importante que as professoras oportunizem várias atividades com as crianças. Além, destes tipos de brincadeiras já referidas, uma das professoras (Violeta) referiu que utiliza brincadeiras com joguinhos, que tem por finalidade à obtenção de conhecimentos específicos; "eu vejo que eles gostam bastante de trabalhar com joguinhos, de forca, de joguinhos de sete erros, ligue os pontos. Por que daí, a gente pode trabalhar também os conteúdos de sala de aula né? Eu vejo, que eles gostam de caça-palavra.. Mais nesse sentido, bem com relação a aprendizagem". Kishimoto (2002, p. 64), baseando-se em Froebel (1912), refere acerca da contribuição do jogo para o desenvolvimento da criança que; Ao elaborar sua teoria da lei da conexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o erige como elemento importante no desenvolvimento integral da criança. Portanto, mediante as professoras, as crianças disponibilizam de diversos tipos de brincadeiras e jogos na escola e que, segundo, os autores mencionados são importantes meios de estimular a criança em seu aprendizado, em suas relações e em aprimorar suas capacidades já adquiridas. 4ª categoria: Como as crianças preferem brincar; Todas as professoras referiram que as crianças preferem brincar em grupo. Porém, algumas atividades começam individuais e terminam em grupo, porque as próprias atividades assim demandam. Margarida: "Eles brincam mais em grupo, as atividades são mais em grupos. Tem grupo que se junta mais meninas, tem grupos que se junta mais meninos e tem grupos mistos, eles querem. Conforme eles vão se escolhendo eu vou deixando"; Tulipa: "Tudo depende muito da brincadeira né? Da atividade. Então, vamos supor um exemplo: com o arco. A gente vai faze uma brincadeira de pegar com o arco, tipo pega-ajuda. Então, um começa pegando e conforme vai sendo pego, os outros, vão ajudando a pegar. Aí começa individualmente e passa a ser um grupo, um grande grupo (...) então tudo depende muito da brincadeira (...)". Conforme as falas das participantes, as crianças procuram brincar e fazer as atividades em grupos, sendo que, elas mesmas escolhem e constituem os integrantes do grupo. Em Winnicott (1975, p.63), verifica-se que em situações de brincadeira há uma tendência para a formação de grupos; (...) é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia (...). Deste modo, para o teórico, assim como para as professoras, a brincadeira aparece como propiciadora da formação de grupos e estimuladora da comunicação entre as crianças. Além disso, ressalta-se que as atividades em pares, em grupos, favorecem a interação e também promovem às crianças a aprenderem a negociar umas com as outras a execução das atividades. 5ª categoria: Alguns indicadores que interferem na qualidade do brincar; As professoras (entrevistas nº1, 2, 3, 5 e 6), referiram que: não saber dividir os brinquedos, falta de limite, agitação e agressividade são alguns dos indicadores que prejudicam a qualidade do brincar entre as crianças na escola. Conforme se percebe nas falas; Gérbera: "No brincar, as brigas entre si, não saber dividir os brinquedos. Essas brincadeiras (...) eles assistem muito DVD de luta, acaba dando muita violência entre eles na sala. Na brincadeira eles tentam imitar os filmes; o ladrão e bandido. Chutam, são agressivos. Isso é referente aos filmes que eles gostam de assistir em casa com a família, com os pais. Eu acho falta de limite, o pai não se preocupar com o que o filho brinca em casa (...)"; Tulipa: "Olha na minha aula eu tô tendo bastante dificuldade (...) eu vejo assim, a falta de limite, a falta de concentração nas brincadeiras e ainda eu vejo agressividade, muito assim,. Tá muito presente assim, eu vejo nas crianças, que eles já vem de casa assim. Tipo um coleguinha cai, aí vai um lá e pisa em cima e acha legal isso, machucar o colega. Tá muito difícil trabalhar essa questão (...). As crianças muito agitadas, eles não conseguem parar pra ouvir, pra gente conversar"; Violeta: "bom eu acho até que a gente não brinca tanto com eles por causa, que acaba aparecendo algumas agressividades, um barulho a mais. Então tu acaba até eliminando aquela questão da brincadeira (...) eles acabam se alterando demais, não tendo limite. Quando a turma se altera tu acaba tirando o brinquedo. É a primeira coisa que tu vai fazer na verdade (...) eles não sabem brincar. Eu acho assim, que em casa eles ficam muito sozinhos. Brincam sozinhos, então, eles tem dificuldade aqui, juntos, eles não sabem brincar". Nestas falas (entrevistas nº1, 2, 3, 5, 6), verifica-se que as brigas constantes entre as crianças, a agitação, a falta de limite e de respeito para com as professoras, durante as brincadeiras são os principais fatores que prejudicam a qualidade desta. Também, é possível perceber nas falas das professoras, que a família está faltante na educação e na orientação para com o filho e é apontada como a responsável pelos comportamentos inadequados deste na escola. Conforme aponta Amaral (2002, p. 99), o comportamento da criança, também, é reflexo de suas relações parentais; Toda criança pequena gosta de brincar de casinha, de médico, de soldado e Dewey atribui o prazer nessas brincadeiras à necessidade que a criança tem de imitar a vida dos pais e adultos. Convém ressaltar que na fala de Violeta, está explícito que os momentos de brincadeira muitas vezes são tolhidos por conta da agressividade e do não "saber brincar" entre as crianças. Ou seja, a criança é privada dos momentos de brincadeira, devido o seu mau comportamento. Outro sentido trazido (entrevistas nº4 e 5) que interfere na qualidade do brincar é a limitação do tempo destinado às brincadeiras. Pois, para Margarida: "Eu acho pouco tempo pra brincadeira... eu acho que às vezes eles deveriam até, sei lá. Até o próprio recreio, 15 minutos de lanche é muito pouco tempo. Eu na minha opinião, eu acho pouco, acho que pelo menos uma meia hora. Só que daí implica na aprendizagem as vezes né? No horário das aulas mesmo, que daí nem fecha o horário de 45 minutos. Mas eu acho que poderia ser mais. Acho que se brinca pouco ainda com eles". Conforme a professora e os estudos de Morais (2007), com o passar do tempo tem-se observado uma redução gradual na incidência das brincadeiras na escola; "A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com o papel didático, ou é, considerada uma perda de tempo. E ata no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédios, clubes etc." (ibid, p.9). Portanto, para as professoras a agressividade, a agitação e o não saber dividir os brinquedos, assim como a falta de tempo são os principais indicadores que prejudicam a qualidade do brincar entre as crianças na escola. 6ª categoria: A participação das professoras nas brincadeiras Todas as professoras referiram que brincam com as crianças. Porém o brincar de algumas (entrevistas nº1, 2, 5) limita-se a bambolear a corda ou a ser o pegador quando este não surge. Conforme se verifica abaixo; Gérbera: "Eu brinco, vô ali fora, fico bamboleando a corda, brinco de pegar o palitinho. Ontem eu estava ensinando eles a pegar o palitinho. As brincadeiras assim (...) eu to auxiliando e direcionando. É mais assim (...)"; Tulipa: "Algumas sim, mas nem todas. Por exemplo: uma brincadeira de pegar de repente não surge um pegador porque ninguém gostaria de ser. Então a pro vai. Eu faço isso, mas eu procuro sempre estar me envolvendo, tipo na dança (...)". Nestas falas, compreende-se que as professoras buscam mais orientar o brincar e serem substitutas de algum aluno, a estar efetivamente participando das brincadeiras. Em Bomtempo (1999) percebe-se que a formação, que as professoras recebem raramente as prepara para promover o brincar entre as crianças. Além disso, a autora alude que muitas vezes a intervenção do professor acaba por tolher a criatividade da criança, impedindo-a de fantasiar nas situações de brincadeira, demonstrando certo despreparo por parte das professoras em tais momentos. Ressalta-se que apenas uma das professoras referiu que participa de brincadeiras lúdicas. Conforme Margarida: "Sim, às vezes sim, brincando junto com eles, as vezes eu sou a irmã lá ou a mãe daquela boneca". Mediante a este aspecto, Winnicott (1971, p. 67) refere que; "As crianças brincam com mais facilidade quando a outra pessoa pode e está livre para ser brincalhona." Por isso, quando há disposição da professora para brincar com a criança, a brincadeira flui e se torna produtiva e enriquecedora. Algumas professoras (entrevistas nº1, 2 e 6) também referiram que preferem participar da brincadeira observando as crianças brincar e buscando auxiliá-las quando necessário. Conforme as falas de; Girassol: "Sim, eu bamboleio a corda, ensino algumas brincadeiras, mas eu prefiro ficar mais observando, assim, o brincar delas. Ver como elas tão interagindo, uns com os outros. Se precisar chamar atenção eu também faço. Eu to ali, mas é assim, eu fico mais é observando como elas se comportam, vendo elas brincar"; Violeta: "Olha, quando eles tão fazendo atividades eu to envolvida com eles, naquele momento né? Eu to dirigindo, vendo a dificuldade de um a dificuldade de outro (...)". Nestes relatos verifica-se que as professoras são mais passivas nas situações de brincadeira, restringem-se a observar as crianças brincar e a separá-las quando há brigas entre as mesmas. Com relação a isto, Oliveira et al (1992) alude sobre a importância de o professor distinguir os momentos em que deve observar, dos momentos em que deve participar das brincadeiras. Conforme a autora; O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve só observar, em que deve intervir na coordenação da brincadeira, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas. (1992, p. 102). Portanto, quanto à participação das professoras durante as situações de brincadeiras verifica-se que a maioria das professoras prefere observar, orientar e intervir quando se faz necessário às brincadeiras. E que a minoria, participa ativamente das brincadeiras com as crianças. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Procurou-se nesta pesquisa levantar algumas das representações de professoras sobre a importância da brincadeira na escola. Também se buscou levantar como ocorriam os momentos de brincadeira entre as crianças; levantar alguns tipos de brincadeiras; verificar como as crianças preferiam brincar, averiguar alguns dos fatores que prejudicavam a qualidade da brincadeira e também compreender a participação das professoras durante as mesmas. Em meio às entrevistas realizadas percebeu-se que todas as participantes possuíam formação superior (3º grau), subentendendo-se que estavam habilitadas e capacitadas para o exercício profissional. Além, da contribuição da formação para a sua prática pedagógica evidenciou-se que os anos de atuação na Educação são fundamentais para a sua representação sobre a importância da brincadeira na escola para as crianças. Percebeu-se que as participantes elaboraram respostas que corroboraram com as pesquisas e estudos já realizados sobre a brincadeira. Constatou-se através destas, que a brincadeira é importante na socialização, troca de experiências e aprendizagens entre as crianças. Outro fato relevante trazido pelas professoras refere-se ao fato de que os tipos de brincadeira variam conforme o ambiente: dentro de sala ou no parque e que independente deste, as crianças preferiam brincar em grupos. Também, evidenciou-se que algumas brincadeiras eram utilizadas com a finalidade de ensinar os conteúdos de sala e outra com a finalidade da criança passar o tempo de forma livre e descontraída. Outro aspecto a ser considerado são os fatores que prejudicavam as brincadeiras, como a agressividade, a falta de limite e agitação das crianças em meio às brincadeiras referidas pelas professoras e ao fato destas, atribuírem, estes comportamentos como decorrentes do convívio familiar. E, ainda, percebeu-se que durante as situações de brincadeira as professoras preferiam estar mais observando que participando ativamente. Portanto, esta pesquisa contribui principalmente para a identificação da representação de professoras sobre a brincadeira e verificar que a teoria continua validando conhecimentos e fomentando a prática pedagógica. As representações apresentadas revelam a importância do profissional que trabalha com crianças manter-se atualizado, investindo em conhecimentos acurados, pois estes resultam em benefícios à sua prática pedagógica e para o desenvolvimento global da criança. REFERÊNCIAS ALVES, A. M. P.; GNOATO, G. O brincar e a cultura: jogos e brincadeiras na cidade de Morretes na década de 1960. Psicologia em Estudo. Maringá, vol. 8, n.1, jan- jun, 2003. AMARAL, M. N. de C. P. Dewey: jogo e filosofia da experiência democrática. In: KISHIMOTO, T. M. (org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 79 – 107. BOMTEMPO, E. Brinquedo e educação: na escola e no lar. Psicologia escolar e educacional. Campinas, vol. 3, n.1, 1999. BRASIL. 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